تولید علمی در اقتصاد دانش و تأثیر آن بر رقابت‌پذیری دانشگاه‌ها و مؤسسات پژوهشی

نقش متخصصان اطلاعات در اقتصاد دانش: مهارت‌ها، وضعیت ظاهری و مدلی برای پشتیبانی از تولید و ارتباط علمی عنوان کتابی است از خاویر تارانگو، یوآن دی ماشین ماسترو ماتئو که داریوش مطلبی، عذرا فائيضی سرخابی و لیلا محمدپور آن را ترجمه کردند. ویرایش ترجمه را حسین مختاری معمار انجام داد و نشر کتابدار آن را منتشر کرده است. محتوای این کتاب به نوعی بازنگری در نقش‌ها و مهارت‌های متخصصان اطلاعات به‌عنوان مدیران تولید و ارتباط علمی است. ایدۀ اصلی این است که متخصصان اطلاعات افرادی مناسب برای پشتیبانی از تولید علمی و ارتباط هستند. کتاب در چهار فصل تنظیم شده است: فصل اول (عنوان همین نوشته) “تولید علمی در اقتصاد دانش و تأثیر آن بر رقابت‌پذیری دانشگاه‌ها و مؤسسات پژوهشی” است که نگرش‌هایی را درباره ارتباط بین تولید علمی و اقتصاد دانش مطرح می‌سازد. فصل دوم دربارۀ “مفهوم‌سازی بهره‌وری علمی، تولید، اشاعه و ارتباط” است و اهمیت فرایند ایجاد دانش و نقش آن را در سازمان‌های دانشی مشخص می‌کند. همچنین، مفاهیم اصلی مرتبط با پژوهش علمی و تولید دانش از قبیل بهره‌وری علمی، تولید علمی، تولید دانشگاهی، ارتباط علمی و اشاعه علمی تعریف شده است. عنوان فصل سوم “چهرۀ جدید متخصصان اطلاعات به‌عنوان مدیران تولید و ارتباط علمی: شناسایی صلاحیت‌ها” است و صلاحیت‌های تازه‌ای را برای متخصصان اطلاعات معرفی می‌کند که زمینه جدیدی از فرصت‌های شغلی است. فصل چهارم دربارۀ “مدل دانشگاهی برای پشتیبانی از تولید علمی و ارتباط” است. این کتاب می‌تواند منبع مناسبی برای کتابداران، متخصصان اطلاعات و همچنین دانشجویان و دانش‌پژوهان مدیریت اطلاعات و دانش باشد، تا با تحولات شتاب‌گونه نظام‌های اطلاع‌محور آشنا شوند و نقش پررنگ‌تری در اقتصاد دانش‌محور ایفا کنند.

1-1. مقدمه

ضروری است این فصل را با بحث درباره کارکردهای اصلی دانشگاه‌ها شروع کنیم؛ کارکردهایی که به‌طور کلی سایر مراکز پژوهشی دارند. بنا بر عقیده ارتگا وای گاست[1] (2007)، این کارکردها در فرایندهای زیر نمود پیدا می‌کند: 1) آموزش و فراگیری دانش، 2) پژوهش، و 3) توسعه از طریق ارتباطات علمی. با این‌که این فرایندها به مبانی کلاسیک مدون و منتشرشده دربارۀ نظریه آموزش مربوط است، امّا بیانگر موضوع مشترکی است تا معلوم شود که گنجانیدن ایده اقتصاد دانش در آموزش عالی و مراکز پژوهشی (مؤسسات دانشی) به مجموعه‌ای از شاخص‌های اندازه‌گیری رقابت‌پذیری سازمانی منجر شده است. وایتلی[2] (2008) این مسئله را مورد توجه قرار می‌دهد که مؤسسات دانشی تمایل دارند از ساختارهای عملکردی و فرایندهای برنامه‌ریزی تجاری تقلید کنند و در این کار مفاهیم جدید اندازه‌گیری مانند رقابت‌پذیری، کیفیت، و سودآوری را به کار ببرند و این فراتر از یک نگاه معرفتی اولیه است.

اقتصاد دانش به‌لحاظ مفهومی بر تولید، توزیع و استفاده از اطلاعات و دانش مبتنی است (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی[3]، 1996) و بدین‌وسیله، سبب ایجاد شبکه‌های معرفت‌شناختی می‌شود که ارتباطات قوی آن‌ها باعث تولید دانش جدید شده و موقعیت اجتماعی– اقتصادی افراد و سازمان‌ها را مشخص می‌سازد (کلارک[4] 2001 ). اگرچه دانش نمود‌های مختلفی دارد، امّا رایج‌ترین آن‌ها، انتقال آن از طریق فرایند آموزش و یادگیری منابع انسانی است. این فصل به تولید دانش، عملی ساختن و ارتباط آن (از طریق فرایند‌های پژوهشی)، به‌ویژه در ارتباط با انتقال آن به‌عنوان محمل نوآوری و ارتباط علمی می‌پردازد.

طبق نظر آویلس– فابیلا[5] (2009)، عملکردهای سنتی دانشگاه‌ها به‌شکل معمول مورد توجه هستند؛ بنابراین، از آن‌ها به‌عنوان عملکردهای اصلی و اولیه یاد می‌شود. اگرچه تولید دانش، به‌شکل فردی و سازمانی به‌درستی به‌عنوان وظیفه اصلی شناخته شده است، و به اقتصاد دانش مرتبط  است، امّا به نظر می‌رسد که مفهوم ضمنی آن بیانگر عملکردی متفاوت است. تولید دانش به عملکرد‌های سنتی شناخته‌شده، افزوده شده است که معیاری برای سنجش رقابت‌پذیری مؤسسات دانشی است، امّا این مورد اینک تحت تأثیر مفهوم سودآوری است که از نظر آرمانگرایی نظری فراتر از موقعیت علمی آن است. با این حال، چنین وضعیتی به معنای نادیده گرفتن عملکرد اجتماعی دانش نیست.

عملکرد اصلی تولید، پیاده‌سازی و ارتباط دانش به‌عنوان شاخص تولید علمی، دو موضوع اساسی را می‌طلبد: 1) شناسایی ذینفعان که مسئول چنین فرایند‌هایی هستند؛ و 2) تعریف کیفیت دانش. هر یک از این موضوعات تعاریف و خصوصیات خاص خود را دارد که برای بحث دربارة ارتباط آن‌ها با مطالب بعدی، باید به‌درستی فهمیده شود.

تعداد زیادی از ذی­نفعان دانش را می­توان مشخص کرد که عبارت‌اند از: دانشجویان، داوطلبان پایان‌نامه، اساتید و مسئولان سازمان‌ها، اعضای جامعه، تجار و همچنین اساتید و پژوهشگران سایر مؤسسات. اساتید و پژوهشگران به‌طور عمده به‌عنوان بزرگ‌ترین رهبران تولید دانش محسوب می‌شوند که مستقیماً به اقتصاد دانش کمک می‌کنند. تولید دانش تحت رهبری اساتید و پژوهشگران می‌بایست در مؤسسات خود آن‌ها در حد وسیعی انجام شود و این مهم تنها از طریق ارتباطات علمیِ هدایت‌شده با استفاده از منابع و محتویات معتبر پژوهشی به دست می‌آید (وایتلی 2009). اگر مؤسسات دانشی بتوانند نقش مهمی در جهانی شدن دانش ایفا کنند، اساتید و پژوهشگران بهتر می‌توانند در زمینة حل مسائل با استفاده از دانش کمک کنند و به این طریق در خدمت رشد سازمانی، منطقه‌ای و ملی باشند. (دیاکو، هافس و مکلوری[6] ،2012). به‌همین دلیل، اساتید و پژوهشگران به‌عنوان بازیگران فرایند‌های ارتباطات علمی مورد توجه هستند. با این حال، لازم است که نقش متخصصان اطلاعاتی، که به‌درستی در یاری رساندن به فرایندهای علمی آموزش دیده‌اند، بارها و بارها به‌عنوان واسطۀ ارزیابی، بررسی شود ، به‌گونه‌ای که این فرایندها به‌شکلی مؤثر اجرا شود.

سازمان‌های دانشی با توجه به کیفیت دانش تولیدشده که به‌گونه‌ای رسمی (صریح) انتقال یافته، می‌بایست مسیر‌های پژوهشی خود را به‌درستی مشخص کنند و آن‌ها را بر اهداف جمعی و نه اهداف فردی، مبتنی سازند. آن‌ها باید به‌شکلی دقیق، عملکرد‌های پژوهشی و ارتباطات علمی را در فعالیت‌های کاری اساتید و پژوهشگران به رسمیت بشناسند؛ فعالیتی که فراتر از فرایند‌های آموزشی است. شمول تولید دانش به‌عنوان بخشی از پیشرفت سازمان‌های دانشی، بی‌تردید مستلزم مکانیزم‌های اندازه‌گیری خاصی است که به‌راحتی زمانی تبیین می‌شود که تولیدات علمیِ توسعه‌یافته در عمل متناسب با اهداف سازمانی باشد. میزان عملکرد اعضای شرکت‌کننده (هم به‌لحاظ کمی و هم به‌لحاظ کیفی) قابل توجه است و تولیدات شکل‌گرفته از طریق همکاری با سایر افراد و مؤسسات معتبر و شناخته‌شده به‌عنوان جوامع علمی، منجر به ایجاد دانش جدید می‌شود.

 مشارکت اساتید و دانشجویان با دانش علمی تولیدشده مانند رابطه‌ای است که ضمن استقلال، وابسته است. اگر هر یک از آن‌ها وجود نداشته باشد، ناممکن است که به تولید اقتصاد دانش منجر شود. (ایکلند[7]، 2013 ). این گونه وابستگی، ظهور جوامع علمی را تشویق می‌کند که ظرفیت‌های بیشتری را برای نوآوری به وجود آورد؛ ظرفیت‌هایی که نیاز‌های جامعه را به‌عنوان فرایند‌های تحقیقاتی به‌طور عام برطرف می‌سازد. این جوامع باید توانایی تولید دانش علمی را داشته باشند و یافته‌های آن‌ها زمانی به علم عمومی تبدیل می‌شود که سهم آن‌ها برای برقراری ارتباط از طریق منابع اطلاعاتی معتبر و مشخص پذیرفته شود و بعد از آن سازوکارهای انتقال دانش برای صنعت و جامعه ایجاد گردد. چنین کارکرد‌های فکری که در این قسمت شرح داده می‌شود، با دانش انتقال‌یافته از طریق تولیدات و ارتباطات رسمی علمی ارتباط دارد که بر اساس عینیت و سهم خود در اقتصاد دانش، به‌عنوان عناصر قابل سنجش محسوب می‌شوند. نونز– گوررو و رودیگوئز–مونروی[8] (2014) طبقه‌بندی دانش رسمی تولیدشده را به چهار دسته کلی تقسیم کرده‌اند: 1) دانش علمی– فنی که به‌شکل ذاتی در افراد به‌عنوان بخشی از سرمایه اجتماعی وجود دارد؛ 2) دانشِ پژوهشی که شامل به‌کارگیری تکنیک‌های پژوهشی و روش‌های علمی در ساخت آن است؛ 3) دانش گروه‌های پژوهشی بین رشته‌ای که حاصل تجربیات فردی و جمعی است و از آن‌ها برای تولید دانش جامع استفاده می‌شود؛ و 4) دانش مدیریت منابع ملموس، که شامل انتقال و ارتباط از طریق رسانه‌های گوناگون است.

به‌طور خلاصه، چنین رویکردی با شناسایی نقش اجتماعی سازمان‌های دانشی از طریق فرایند‌های توسعه‌ای آغاز می‌شود که در ارتباطات علمی ‌رسمی به کار می‌رود. این کار با در نظر گرفتن اهداف مختلف دانشِ به‌دست‌آمده از پژوهش صورت می‌گیرد و وضعیت آن‌ها با تعیین کیفیت آن‌ها مشخص می‌شود. مشارکت اساتید و پژوهشگران به‌عنوان بازیگران اصلی برای انتقال دانش و فرایندهای ارتباطی استراتژی ارزشمندی است که سرمایه فکری و اجتماعی می‌سازد و از ملزومات اقتصاد دانش است.

1-2. تأثیر دانش بر توسعه پژوهش و آموزش

جهانی شدن اقتصاد دانش جنبه‌های گسترده‌ای دارد که به‌طور کل بر جامعه تأثیر می‌گذارد. در این فصل استفاده از اصول اقتصاد دانش به‌طور ویژه محدود به مؤسسات دانشی است و بر مسائل مرتبط با تولید و ارتباط علمی تمرکزی خاص دارد. این تعیین حد و مرز به‌علت وجود دامنه‌ای گسترده از رویکرد‌هاست و به‌دلیل پیچیدگی تأثیر اقتصادی دانش به‌شیوه‌ای جامع‌تر انجام می‌شود. از این دیدگاه، رابرتز[9] (2009) دیدگاه‌های مختلف مربوط به به‌کارگیری اقتصاد دانش در زمینه‌های سازمانی را خلاصه و ساده کرده که شامل موارد زیر است: 1) تأثیر واقعی دانش بر اقتصاد که باید فرایند‌های مختلف را بر اساس ورودی و خروجی شناسایی کند؛ 2) فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات که عناصر زیربنایی هستند و نقش کلیدی دارند؛ 3) تجاری‌سازی دانش به‌عنوان کالا‌ی سرمایه‌ای بخشی از فرایند‌ی است که شامل تبدیل دانش غیرملموس به  دانش ملموس است؛ و 4) رشد و توسعه متناسب دانشورزان[10] نشان‌دهنده رقابت‌پذیری سازمان‌های آن‌هاست.

برای پژوهشگرانی همچون آرائون و سالگادو[11] (2013) جنبه‌های فوق می‌توانند به‌منزلة شرایط فرضی و آرمانی در بخش آموزش مطرح باشند، زیرا معتقدند که آن‌ها از ویژگی‌های عادی کسب‌وکار است. و از این رو، جنبه‌های اجتماعی بسیاری را که مشخص‌کننده سازمان‌های دانشی است، حذف می‌کنند. چشم‌انداز تجاری اقتصاد دانش که میزان حساسیت آن کمتر است، بحران‌های اجتماعی را به دنبال دارد که از لحاظ نظری قابل طرح نیست. برای مثال، نسبت به فعالیت‌های مرتبط با دانش جمعیت مهاجر اغلب کم‌توجهی می­شود. این وضعیت در رکود تحصیلی آن‌ها نیز دیده می‌شود. دلیل آن عدم اشتغال و وضعیت اقتصادی و اجتماعی ضعیف آنهاست. برای برقراری ارتباط ویژه بین اقتصاد دانش با علوم دقیق، فناوری، مهندسی و ریاضیات گرایش و تمایلی وجود دارد که علوم انسانی و اجتماعی از آن بی‌بهره است.

با مشخص شدن پیچیدگی اقتصاد دانش لازم است که مفهوم «دانش» را به‌عنوان عنصر کلیدی این مطالعه در نظر بگیریم، و این واقعیت را در نظر داشته باشیم که دانش یک دارایی ناملموس است، به‌معنای واقعی کلمه در ذهن افراد است و دائماً میل به پیشرفت و اصلاح دارد. بنابراین، کنترل دانش هم به‌لحاظ ماهیت و هم به‌لحاظ جریان یافتن آن (پیساراس[12]، 2006 ) دشوار است. برای رسیدن به خود دانش، لازم است حرکت را به‌واسطه فرایندی متمایز متشکل از سه مؤلفه اساسی ادامه دهیم. این سه مؤلفه عبارت‌اند از: 1) داده: عناصر و نشانه‌های جدا از هم؛ 2) اطلاعات: داده‌هایی که به‌شکل ساختاریافته در هر شکلی از مدارک هستند؛ و 3) دانش: استفاده از اطلاعات برای حل مسائل علمی شامل تولید دانش جدید. این فرایند با سازماندهی رسمی داده‌ها از طریق رسانه‌های اطلاعاتی برای استفاده و کاربردهای آتی تعریف می‌شود، که به‌شکل عملی در دستیابی به عینی‌سازی دانش تأثیرگذار است. بنابراین، زمانی که به یک کالای ملموس تبدیل ‌شود، مدیریت، استفاده مجدد، نگهداری و انتقال آن صورت می‌گیرد (وگا– انکابو[13]، 2009 )

مفهوم مدیریت دانش از عینی‌سازی دانش حاصل می‌شود. این مفهوم، در مورد مؤسسات دانشی، ابزاری کلیدی برای اندازه‌گیری رقابت‌پذیری به حساب می‌آید، زیرا داده – اطلاعات – دانش – جریان اطلاعات در یک چرخة پایان‌ناپذیر حضور دارند. مدیریت دانش از طریق تشکیل جوامع علمی، مشارکت در رخدادهای علمی مثل کنفرانس‌ها، سمپوزیوم‌ها و به‌ویژه استفاده از انتشارات علمی که یافته‌های علمی را در اختیار دیگران قرار می‌دهد، می‌تواند بر افراد این سازمان‌ها و نیز افراد سازمان‌های مشابه در سرتاسر جهان تأثیرگذار باشد. انتقال دانش زمانی دارای ارزش است که شامل ایجاد و استفاده از دانش جدید در یک چرخة مداوم باشد. انتقال دانش از نظر لیبویتز و سوئن[14] (2000)، چرخه‌ای است که با عوامل مختلف به‌شرح زیر توصیف می‌شود: 1) تبدیل اطلاعات به دانش؛ 2) شناسایی و تأیید دانش؛ 3) ضبط و نگهداری دانش.

بررسی ادبیات مرتبط با فرایند‌های اقتصاد دانش و مدیریت دانش، نشان می‌دهد که بین کاربرد آن‌ها با سازمان‌هایی که عملکردشان تقریباً به‌طور ویژه با دستیابی به سودهای اقتصادی از طریق تولید یا بازاریابی کالاها یا خدمات اندازه‌گیری می‌شود، پیوندی قوی وجود دارد؛ و این چیزی نیست که ضرورتاً در مورد سازمان‌های دانشی کاربرد داشته باشد. از نظر وایتلی (2008) اهمیت تفکیک مفاهیم مختلف دانش بر اساس نوع سازمان مربوطه به شناسایی ذینفعان انحصاری آن‌ها بستگی دارد که با شناسایی شایستگی‌های سازمانی و قابلیت‌ها و نیاز‌های دانش مشخص می‌شود. از سازمان‌های دانشی آگاه درباره اقتصاد دانش، انتظار می‌رود که ظرفیت‌های جمعی را از طریق فراهم‌آوری، به‌کار‌گیری و آماده‌سازی منابع انسانی و مادی ایجاد نمایند و آن را به امری روزمره برای حل مشکلات تبدیل کنند.

مؤسسات دانشی به استفاده از اصول کلی مدیریت دانش و اقتصاد دانش گرایش دارند. ولی اساتید و پژوهشگران مهم‌ترین ذینفعان فعالیت‌های تولید دانش هستند. آن‌ها نیازهای اطلاعاتی خاصی دارند که به اهداف فکری خودشان بستگی دارد و از طریق خط مشی‌های فردی و گروهی آن‌ها در یک رشته علمیِ مشخص تعیین می‌شود. شکل‌گیری و عملکرد این ذینفعان و سازمان‌ها شرایطی را فراهم می‌آورد که روش‌های ایجاد دانش و چگونگی تبدیل آن‌ها به‌شکل ملموس و غیرملموس را تعریف می‌کند. دانش از طریق اسناد علمی که افراد تولید می‌کنند، به‌شکل ملموس در می‌آید؛ فرایندی که لزوماً در سایر بخش‌های تولیدی رخ نمی‌دهد.

بنابراین، دانش در سازمان‌های دانشی  ویژگی‌های متفاوتی دارد که در مقایسه با سایر سازمان‌ها باید مورد توجه قرار ‌گیرد. دانش یک عنصر بسیار تأثیرگذار در فرایند‌های آموزشی و تحقیقاتی است که خاص و محدود است به یک بخش از جوامع دانشگاهی و علمی. لوپز – لیوا[15] (2014) درباره رویکردهای مفهومی دانش در دانشگاه‌ها تحلیل وسیعی انجام داد و دریافت که علاوه بر این‌که بنیانی برای پژوهش است، در تغییر وضعیت دانشجویان نیز تأثیر دارد. این هدفِ مؤثر بر تغییر شامل تغییر مفاهیم برای گسترش آگاهی، توصیف ویژگی، افزایش قابلیت‌ها و مهارت‌ها و به‌شکل اساسی سبب آماده‌سازی دانشجویان برای اشتغال بیشتر است. کاربرد‌های دانش به‌عنوان مبنای پژوهش و ایجاد تغییر در دانشجویان فرایند‌های پیچیده‌ای را مطرح می‌سازد که مستقل بوده، ولی به‌شکلی متقابل بر یکدیگر تأثیرگذار هستند.

این مطلب را نیز باید افزود که وجود رسانه‌های دیجیتالی جریان‌های کاری را در رابطه با اشتراک دانش تغییر داده است که ارتباط آن با تولید علمی، اقتصاد دانش و جریان اطلاعات «دانش سیال» نامیده می‌شود (آریا- موریرا و پیسوآ[16]، 2012). مفهوم رسانة دیجیتال بیانگر آن است که بسیاری از دانش‌ها محلی نیستند و تحت کنترل سازمان‌های دانشی قرار نمی‌گیرند، بلکه در رسانه‌های ذخیره‌سازی مختلف (مانند پایگاه‌های داده، کتابخانه‌های دیجیتالی و مخازن دسترسی آزاد، آزمایشگاه‌ها و وب 2) ذخیره می‌شوند. با این حال، ذینفعان اصلی (اساتید و پژوهشگران دارای سواد دیجیتالی سطح بالا) آزاد هستند این دانش را از طریق منابع دارای استانداردهای کیفی سطح بالا (از جمله مقالات علمی منتشرشده در مجله‌های ارزیابی‌شده و نمایه‌شده، کتاب‌های منتشرشده توسط ناشران معتبر، پروانه‌های اختراع ثبت‌شده با نهاد‌های دولتی توانمند در شناخت و ارزیابی نوآوری‌ها) ارتباط برقرار کنند. در اینجا دو جنبه اساسی در رابطه با این موضوع را می‌توانیم در نظر بگیریم: 1) توسعه توانایی‌ها برای شناسایی و ارزیابی منابع اطلاعاتی؛ و 2) نشان دادن یک فرهنگ علمی اساسی و مطمئن.

مسئولیت تولید و انتقال دانشِ نظام‌مند با سازمان‌های دانشی است. این مؤسسات از طریق شاخص‌های مختلف تلاش می‌کنند تا  رقابت‌پذیری خود را نسبت به سایر مؤسسات مشابه نشان دهند. لارنر[17] (2015 ) بیان می‌کند که بلندپروازی فعلی در زمینه تولید دانش به بین‌المللی شدن بستگی دارد که با ایجاد شبکه‌های دانش جهانی سبب ایجاد «سرگردانی علمی» شده است. بدین‌ترتیب، به مجموعه‌ای از فرایند‌های خودسازمانی در میان دانشگاهیان، دانشمندان و محققان با هدف تولید و مدیریت دانش تبدیل می‌گردد. یکی از بارزترین نشانه‌های تأثیر سرگردانی علمی در آن دسته از محصولات منتشرشده‌ای مشهود است که نویسنده دارای چندین وابستگی سازمانی است. این مسئله، تعریف مالکیت یک دانش مشخص و توجیه تولید دانش در میان ذینفعان را برای پیگیری تحولات جهانی دشوار می‌سازد.

 فعالیت‌های انتشار دانش با فرایند‌های انتقال دانش مرتبط است و می‌تواند وسیله‌ای باشد برای گسترش و ایجاد تنوع در مؤسسات دانشی (دیکسون[18]، 2009 ). کشور‌های در حال توسعه به‌خصوص به‌دنبال این هستند که اساتید و محققان با هم تعامل بیشتری داشته باشند تا در فرایند‌های رشد سازمان‌شان شرکت کنند و بتوانند نتایج بهتری را از طریق جهانی‌سازی و شاخص‌های اقتصاد دانش تولید کنند؛ برای مثال، از طریق تبادل دانشجو و بین‌المللی کردن برنامه‌های دانشگاهی. هر دو مثال ممکن است مستقیماً به تولید علمی کمک نکند، ولی به‌طور حتم به تربیت پژوهشگران آینده کمک خواهد کرد. در عوض، شاخص‌های اصلی آن‌هایی است که به گسترش دانش آشکار مربوط می‌شوند. (بویلی، مک‌دونل،میچل و نیکولاس[19]، 2012 ). دانش صریح برای تعریف سطوح رقابت‌پذیری، ارزش بالایی دارد، زیرا روش رسمی و تأییدشده برای ارتباط علم است.

بر اساس گزارش بانک جهانی[20] (2003)، یادگیری هم در بلندمدت و هم در کوتاه‌مدت به دانش تبدیل می‌شود، امّا دومی مطلوب‌تر است چراکه رشد سرمایه انسانی در سازمان‌های دانشی با زوال‌پذیری دانش (دانش منسوخ‌شده)[21] منبعی بسیار توانمند در نیل به رشد اقتصادی و اجتماعی کشورهاست. دانش عنصری کلیدی برای رشد و توسعه است، امّا باید با جنبه‌های دیگری همچون تدارک منابع فناوری و دسترسی به منابع اطلاعات علمی مرتبط باشد. این جنبه‌ها باید در اولویت‌های دولتی باشند، زیرا اساتید و پژوهشگران ممکن است به این منابع دسترسی شخصی نداشته باشند و عدم دسترسی می‌تواند آن‌ها را از فعالیت در مسائل مرتبط با نوآوری باز دارد.

دانش می‌تواند افراد و مؤسسات را در صورت تمایل تغییر دهد. مزا- رودریگوئز[22] (2010) مؤلفه‌هایی را معرفی می‌کند که سازمان‌های دانشی برای تغییر می‌توانند به­آن توجه کنند: 1) توانایی سازگاری با محیط فعلی از طریق جمع‌آوری اطلاعات، تولید نوآوری‌ها و عادت‌های به‌روز شدن‌های دایم؛ 2) حضور و نفوذ نظام‌های ارزیابی نوآوری ملی که بر اساس تعریف سیاست‌های علمی ملی می‌توانند به‌شکلی نظام‌مند توسعة فرایندهای پژوهشی را به پیش برده و یا دایمی‌کنند؛ و 3) ارتباط بین سازمان‌های دانشی با فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات. انطباق با این مؤلفه‌ها در تأثیر مؤسسات دانشی بر آموزش، اقتصاد، علم، فناوری و نوآوری بازتاب دارند، و در ایجاد زیرساخت‌های اطلاعاتی جدید و امکان ایجاد ارتباط بین نهاد‌های علمی نمود یابد.

همان‌طور که پیش‌تر در این فصل بحث شد، مؤسسات دانشی باید رسالت خود را به‌طور دقیق مشخص کنند؛ رسالتی که باید دورنماهای دیگری را در سال‌های اخیر کسب کرده باشد. تلاش سازمان‌های دانشی برای رقابت‌پذیری در اقتصاد دانش، با بسیاری از خطرات نیز مواجه است، چراکه دانش با تبدیل شدن به یک کالای ملموس به یک عامل تولید تبدیل می‌شود؛ کالایی که تحت سلطة نیرو‌های بازار سنتی است. در نتیجه، در حال حاضر، ضروری است که سازوکارهایی اتخاذ شود که به آن دسته از کسب وکار‌های سودآوری شبیه باشند که در فرایند جهانی شدن سهیم هستند. این امر اساتید و محققان را هدایت می‌کند تا حس اجتماعیِ به‌وجودآمده در تعهدات علمی و آموزشی را از دست بدهند (جانسون، بارالدی، لارسون، فورسبرگ و سورینسون[23]، 2015 )؛ چراکه مجبورند خود را با تولید دانشی مطابقت دهند که ارزش‌های صنعتی– شرکتی را در خود می‌پذیرند و انتظارات مورد نظر از تولید و بهره‌وری انبوه را موجب می‌شوند. به‌علاوه این وضعیت، سازمان‌ها یا کشور‌های با منابع اقتصادی ضعیف را در معرض خطر قرار می‌دهد؛ زیرا دسترسی به اقتصاد دانش به زیرساخت‌های مستحکم و پایدار احتیاج دارد (مثل زیرساخت‌های فیزیکی، انسانی، اطلاعاتی، و فناوری). این پدیده را «سرمایه‌داری علمی» می‌نامند. سلافتر و رودس[24] (2009) در کتابشان تحت عنوان «سرمایه‌داری علمی و اقتصاد نوین» مطرح می‌کنند که مؤسسات علمی بر دانش به‌عنوان یک کالای عمومی تمرکز کرده‌اند و آن را در فعالیت‌هایی سرمایه‌گذاری می‌کنند که سودآوری محسوس داشته باشد. و بنابراین، فعالیت‌هایی که هم‌اکنون بر عهده گرفته‌اند با توسعه و پیشرفت، بازاریابی و فروش محصولات پژوهشی، خدمات آموزشی و مصرف کالا از بازار‌های خصوصی ارتباط دارد.

خدمات آموزشی جدید که در اقتصاد دانش مورد نیاز است، اشکال جدیدی از کار را ایجاب کرده است که با روش‌های جایگزین تعاملات اجتماعی از طریق شبکه‌های اجتماعی مرتبط است و در آن‌ها ایجاد و توزیع دانش باید اتفاق بیفتد. این وضعیت فعالیت‌های کاری اساتید و پژوهشگران را دوباره مورد ارزیابی قرار داده است. از نظر سلافتر و لسلی[25] (2001)، این ذینفعان می‌بایست شرایط سرمایه فکری خود را به محیط رقابتی مختلفی گسترش دهند که فراتر از محیط‌های دانشگاهی است. حتی در سرمایه‌داری علمی، توسعه عملکرد‌های مستقل، مکمل فعالیت‌های معمول علمی آن‌هاست. بنابراین، آن‌ها به کارآفرینانی تبدیل می‌شوند که از دولت یارانه می‌گیرند و باید با محیط‌های دیگری که با خودشان متفاوت هستند، سازگار باشند.

با در نظر گرفتن اقتصاد دانش در سازمان‌های دانشی، از نظر دنگ و اومموتو[26] (2009) ایدئال آن است که سرمایه انسانی با دیدِ دانایی- به‌منزلۀ- توانایی توسعه یابد که در آن، مهارت‌های مورد نیاز برای اجرا از طریق تغییر فعالیت‌های روزمره و نقش پژوهشی اساتید و پژوهشگران شناسایی می‌شود. بر اساس نظر این پژوهشگران، این رویکرد در میان سایر روش‌های پیشنهادی مبتنی بر اقتصاد دانش (مثل دانش به‌عنوان کالا، دانش به‌عنوان ابزار ایجاد ارتباط)، مطلوب‌ترین روش است، امّا این دو چشم‌انداز ممکن است از چشم‌انداز اول نتیجه شود. سایر دیدگاه‌ها حاکی از آن است که توسعه صِرف دانش‌- به‌منزلة– توانایی دارای محدودیت‌های مختلفی در ارتباط با یادگیری سازمانی است و اگرچه باعث پیشرفت‌های سازمانی از بعضی جنبه‌های خاص می‌شود (انتخاب دانشجویان، فرایندهای تدریس، روش‌های مدیریتی، فرایندهای پژوهشی اساتید و پژوهشگران و فرایند‌های مالکیت معنوی)، این مفهوم از شرایط یک کشور بازتاب مهمی نمی‌دهد (کنتوِل، کاپینن و سلافتر[27]، 2014).

نگرانی‌ها درباره سرمایه‌داری علمی در اقتصاد و تولید علم در مادی‌گرایی مفرطی است که معمولاً در سازمان‌ها اتفاق می‌افتد. اساس سودآوری مؤسسات دانشی در ارتباط با کمک‌ آن‌ها در امر توسعه (مبتنی بر رویکرد‌های نظارتی، واقعیت‌ها و سیاست‌ها) و دانش تولید دارایی‌های ملموس علمی است (آروسنا، گورانسن و سوتز[28]، 2015 ). بنابراین، اثبات برگشت مستقیم سرمایه دشوار است، ولی در حقیقت امکان سنجش رقابت‌پذیری از نظر تولید علمی وجود دارد که معمولاً با شمارش تعداد تولیدات علمی به‌صورت منابع اطلاعاتی علمی منتشرشده‌ای انجام می‌گیرد که از سوی جوامع علمی به‌علت داشتن ارزش‌های کیفی و بالا به رسمیت شناخته می‌شود.

1-3. خلق، اقتباس، اشاعه و کاهش ارزش دانش علمی

مطالعات گستردة بانک جهانی[29] (2007) درباره جایگزین‌های ایجاد استراتژی‌هایی برای اقتصاد دانش نشان داده است که تحقیقات انجام‌شده در مؤسسات دانشی نقش مهمی در کشور‌های صنعتی ایفا کرده است. این­ها اهمیت تولید دانش و تأثیر آن بر توسعه نهادها و کشورها را نشان می‌دهد. ولی این امر در مورد کشور‌های در حال توسعه صادق نیست. دانشگاه‌های این کشورها تمرکز بالا و منحصربه‌فردی در فرایند‌های آموزش آکادمیک (به‌ویژه تدریس) دارند. این امر با توجه به برداشت مدیران و مسئولان دانشگاه به نظر می‌رسد که شامل فرایند‌های تولید دانش و فرایندهای مدیریتی نمی‌شود. آن‌ها به‌ویژه فعالیت‌های تحقیقاتی را با انگ فاقد اولویت رد می‌کنند.

بنابراین، لازم است که مؤسسات آموزش عالی کشورهای در حال توسعه را از تمرکز فعالیت‌های اولیه بر فرایند‌های تدریس باز داشت (البته این مسئله در مراکز پژوهشی وجود ندارد)؛ زیرا اگر آن‌ها این فرایند را اجرا کنند، مجموعه‌ای از محدودیت‌ها را با توجه به  شرایط اقتصادی دانش ایجاد خواهند کرد. چنین سناریویی باعث می‌شود که سازمان‌های دانشی بجای این که در کنار فرایند تدریس به فعالیت‌های ایجاد دانش نیز بپردازند، فعالیت‌های انتقال آموزش را به‌عنوان  فعالیت‌های اصلی و تخصصی اجرا کنند. چنین سازمان‌هایی فاقد اصول و تجربیات پژوهشی خواهند بود. از این رو، برای تبدیل شدن به سازمان‌های رقابتی فاقد شاخص‌های لازم و کافی خواهند بود، مگر این‌که تولیدات علمی آن‌ها ارزیابی شود. در ارتباط با اهداف دانشگاه‌ها، انتقال صِرف دانش از طریق فرایند‌های آموزشی تنها یک جنبه ممکن را  پوشش می‌دهد. بنابراین، محدود کردن فعالیت‌ها به تدریس، سازمان‌های آموزش عالی را با اقتصاد دانش بیگانه می‌سازد و آن‌ها را از اهداف و مأموریت‌های امروزی‌شان دور می‌­سازد. مسئله اصلی این است که ارزشیابی و سنجش تولید علمی هم در کشورهای توسعه‌یافته و هم توسعه‌نیافته به‌روشی یکسان اجرا می‌شود. در مورد آخر، ایجاد دانشگاه‌های فناوری، راه حلی برای مشارکت در اقتصاد دانش بوده است. این سازمان‌ها به پیشرفت‌های اقتصادی کمک می‌کنند، چراکه سعی دارند دانش را از طریق پروژه‌ها تجاری‌سازی ‌کنند، دارایی‌های صنعتی و اقدامات نوآورانه را به‌طور مستقیم با بازارهای کسب‌وکار مرتبط سازند؛ این است که چنین دانشی لزوماً برای توسعة سرمایه فکری سازمان ایجاد نمی‌شود.

زمانی که به تولید علمی به‌عنوان یکی از همکاری‌های اصلی سازمان‌های دانشی در جهت ایجاد اقتصاد دانش توجه می‌کنیم، حائز اهمیت است که مأموریت‌ها و نقش‌های جدید آن‌ها در ایجاد و مدیریت دانش علمی و تخصصی بازگویی شود. رودریگوئز- کاستلانوس، آراجو– دو– لا- ماتا و اوروتیا– گوتیرز[30] (2001) تأکید دارند که جامعه امروزی مبتنی بر دانش است، بنابراین سازمان‌های دانشی مؤلفه‌های کلیدی در نظام‌های نوآوری هستند و هم جامعه و هم دولت‌ها بر اهمیت پژوهش برای توسعه اقتصادی هر کشوری تأکید دارند.

زمانی که نقش جدید سازمان‌های دانشی برای مشارکت در اقتصاد دانش از طریق تولیدات علمی در نظر گرفته می‌شود، پژوهشگرانی مانند بریکال[31] (2000) به این موضوع توجه دارند که در حال حاضر به جنبه های زیر نیاز است: 1) جامعه‌ای که به‌شکلی روزافزون آگاه شود و با فعالیت‌های مرتبط با ایجاد و اشاعة دانش ارتباط دارد؛ 2) افزایش بین‌المللی کردن فرایند پژوهش در شبکه‌های جمعی بین اساتید، پژوهشگران و سازمان‌ها همراه با مشارکت رسانه‌های ارتباطی علمی؛ 3) نمایش مداوم و گسترده چندرشته‌ای بودن علمی با توجه به زمینه‌های دانش ایجادشده؛ و 4) به رسمیت شناختن تولید علمی سازمان‌های دانشی به‌عنوان عامل رقابت‌پذیری آن‌ها.

از زمانی که تولید علمی به‌عنوان هدف‌گذاری دانش اولویت‌بندی شد، و سازمان‌های دانشی شاخص‌های رقابت‌پذیری و همکاری‌هایشان در اقتصاد دانش جهانی را افزایش دادند، تحلیل چرخة توسعه دانش اهمیت خود را به دست آورد. چرخة پیشنهادی بث[32] (2000) ابعادش را در یک مارپیچ مشخص می‌کند که شامل چهار زیرفرایند است: 1) ایجاد دانش؛ 2) اقتباس دانش؛ 3) اشاعة دانش؛ و 4) مرور دانش. آخرین زیرفرایند ممکن است با کم‌ارزش کردن محتوای دانش نیز ارتباط داشته باشد. در ادامه، دیدگاه‌های مختلف با نقد و بررسی ادبیات موجود، توضیح داده شده است.

تولید علمی به‌عنوان یک فرایند با ایجاد دانش شروع می‌شود که می‌تواند دارای دو ریشة خاص باشد: 1) دانش مبتنی بر تجربه؛ و 2) دانش مبتنی بر پژوهش. اگرچه این دو به‌شکلی برابر انحصاری نیستند، امّا باتوجه­به هدف این فصل، بر مورد دوم تمرکز می‌کنیم، زیرا دانش به‌شکل علمی مورد توجه قرار گرفته است. چنین دانشی به‌واسطه الگوهای رسمی ارتباط علمی عمومیت پیدا می‌کند و به‌عنوان آسان‌ترین شاخص رقابت‌پذیری قابل سنجش برای اساتید، پژوهشگران، سازمان‌ها، حوزه‌های علمی و حتی کشورها تعریف می‌شود. فرایند‌های اندازه‌گیری اقتصاد دانش، نمی‌تواند دانش ناشی یا گسترش‌یافته از طریق انتشارات علمی کم‌ارزش را به­عنوان مرجع انحصاری درنظر بگیرد، بلکه باید ابتدا آن نشریات علمی را مورد توجه قرار داد که دارای فرایند ارزیابی از سوی هم‌قطاران هستند و بدین‌لحاظ از جانب جوامع علمی به رسمیت شناخته می‌شوند.

تولید علمی غیررسمی شامل آثار معنوی (فکری) اساتید و پژوهشگران است که هیچ‌وقت منتشر نشده و یا دست‌نوشته باقی می‌مانند، ولی به‌گونه‌ای بر فرایند‌های علمی تدریس تأثیر می‌گذارند. با این حال، این نوع تولیدات، به‌عنوان شاخص به حساب نمی‌آیند، زیرا به‌لحاظ کمی، کیفی یا سطح علمیِ تخصصی مشمول برنامه‌ریزی یا کنترل نیستند. همین‌طور، یک برنامه‌ریزی رسمی جمعی به حساب نمی‌آیند که اجازه دهد مدارک کافی جمع‌آوری شود تا هر شاخصی برای اندازه‌گیری تأثیر چنین تولیدات غیررسمی به کار گرفته شود. این است که توجه به ویژگی‌های آن موضوعی پیچیده است، به‌ویژه به‌دلیل سطح پایین مشاهده‌پذیری توسط سایر اساتید و دانشمندان و فراتر از ایجادکنندة این گونه دانش غیررسمی.

 تولید علمی غیررسمی به‌سختی می‌تواند تأثیرش را بر فرایند جهانی شدن، ایجاد دانش قابل اندازه‌گیری و اقتصاد دانش نشان دهد. با این حال، این مسئله باید معلوم شود که ممکن است ایده‌های متفاوتی درباره امکان راهبری به سوی خلق دانش رسمی به وجود آید. هدف‌های  ایجاد دانش علمی از پژوهش این است که یافته‌های اصلی ضبط ‌شده و از فرایند ساختاری پیشرفته‌ای پیروی شود که با ارتباط علمی پایان می‌پذیرد (آلستون، کریج و پاردی[33] 1998). از نظر گیل و کاریلو[34] (2013) فرایند خلق دانش اجازه اکتساب دانش جدید یا روزآمدسازی دانش موجود را می‌دهد و بدین‌وسیله سبب رشد قابل توجه و حتی سازگار متناسب با نیازهای در حال تغییری می‌شود که هر کسی که فرایندهای پژوهشی را راه‌اندازی می‌کند، آن را تجربه می‌کند.

علاوه بر فرایند‌های پژوهشی (آزمایش علمی به هر شکل) این مسئله ضروری است که دانش یا فرایندی اقتباس شود که بر مهار کردن منابع اطلاعاتی علمی مبتنی باشد و به‌وسیله سایر پژوهشگران در سازمان‌های مختلف ایجاد شده است؛ منابع اولیه‌ای که برای خلق دانش جدید است و مرز‌های دانش را تا زمان ایجاد دانش جدید نشان می‌دهد. این مرحله به‌طور معمول در چرخه دانش از مراجعه به منابع خارجی و شرکت دادن آن‌ها در تجربیات شخصی علمی پژوهشگران شروع می‌شود، ضمن این‌که باید به ویژگی‌های مختلف علمی، هم برای دانش استفاده‌شده و هم برای دانش ایجادشده توجه کافی شود؛ مانند شفافیت یافته‌ها، دامنه محتوا و صحت و سلامت علم (بث، 2000؛ رودیگوئز – کاستلانوس و همکاران[35]، 2001).

برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد[36] نشان داده که هدایت فرایند اقتباس دانش پیچیده است؛ با این فرض که چنین فرایند‌هایی با مواردی همچون ترکیب اطلاعات علمی منتشرشده قبلی، شناسایی خلأ‌های دانش در حوزه‌ای مشخص، استفاده از روشی مشخص، اجرای استراتژی‌هایی برای فراهم آوردن تولیدات دانش ایجادشده و انتقال تولیدات به‌دست‌آمده شروع می‌شود. این روش معمولاً کار یک شخص نیست، بلکه توسط گروه‌های مشارکتی انجام می‌شود. به نکته مهم دیگری نیز باید توجه کرد که از آن به‌عنوان «تولید توسط مصرف‌کننده» نام برده می‌شود که شامل تولید کالا‌های اطلاعاتی و دانش جدید با به‌کارگیری سایر کالا‌های دانشی و اطلاعاتی به‌وسیله افراد ذینفع در تولید و ارتباط علمی است که با نوع سنتی آن فرق دارد؛ مانند اساتید، پژوهشگران، مؤسسات و صنایع فرهنگی (گارسیا – رویز، رامیرز – گارسیا و رودریگوئز– راسل[37]، 2014؛ ریترز جرگنسون[38]، 2010).

گام بعدی فرایند‌های مدیریت دانش، هم در شرکت‌ها و هم در  مؤسسات دانشی، بعد از جمع‌آوری دانش، توزیع و اشاعة آن با هدف اشتراک آن با اعضای یک گروه خاص است. در مورد مؤسسات دانشی، اشتراک دانش زمانی اتفاق می‌افتد که اساتید یافته‌های علمی و روش خود را به اطلاع گروه‌های مربوط از دانشجویان یا در کنفرانس‌های حرفه‌ای در سطح ملی، منطقه‌ای یا بین‌المللی می‌رسانند. با این حال، برای این‌که اشتراک دانش مطابق با معیارهای اقتصاد دانش قابل اندازه‌گیری باشد، این کار از طریق فرایند‌های انتقال صریح و آشکار در رسانه‌های ارتباط علمی ‌رسمی اتفاق می‌افتد که دارای متغیرهای مختلف است و به جنبه‌های مختلفی بستگی دارد که می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: 1) زبان انتشار؛ 2) توانایی‌های بالقوة منابع که به میزان تأثیر آن‌ها بستگی دارد؛ 3) گستردگی جوامع علمی در یک حوزه مشخص؛ و 4) نوع منبع منتشرشده (آگوادو–  لوپز و راجل– سالازار[39]، 2006؛ ترا[40]، 2007).

در هر سازمانی، اقتصاد دانش به توزیع و اشاعه دانش احتیاج دارد و این امر با فرایند‌های اشتراک دانش ارتباط دارد که از طریق فعالیت‌های تعاملی مختلف، شامل کارگاه‌ها، کنفرانس‌ها و یا هر فعالیت غیررسمی دیگر صورت می­گیرد. (سویی، چپمن، شنایرر و استوارت[41] 2006). دارر، آرگوت و اپل[42] (1995) به این نتیجه رسیدند که فرایند‌های اشتراک توسط پژوهشگران، به انتقال انتخابی محتوا به مصرف‌کننده‌های مشخصی اشاره دارد. پاولین و سولسون[43] (2012) اظهار می‌دارند که دانش در سازمان‌های مختلف یکسان است. بنابراین، آن‌ها مجموعه‌ای از شرایط عمومی را پیشنهاد می‌کنند، برای اطمینان از این‌که فرایند انتقال اثربخش باشد و بدون توجه به نوع سازمان اجرا ‌شود: 1) شخص یا جامعه‌ای که قرار است دانش برای آن‌ها به اشتراک گذاشته شود، توصیف می‌شود؛ 2) دانش به اشتراک گذاشته‌شده ‌بایستی به آموزش سرمایه انسانی کمک کند؛ 3) تعاملات و تولیدات مورد استفاده برای اشتراک دانش می‌تواند متنوع باشد؛ و 4) محتوا باید کاربردهای عملی داشته و به تولید دانش جدید یاری رساند.

اخرین مرحلة چرخة دانش بر بازنگری آن تآکید دارد و به این شکل مورد توجه قرار گرفته که مدیریت دانش به یک نظام پویای تولید دانش و کاربرد آن تبدیل شده و در این بخش به بازنگری نظام‌مند احتیاج دارد. (رودریگوئز – کاستلانوس و همکاران، 2001).  این مرحله امکان ارزیابی آن را فراهم می‌آورد که با توجه به بازآفرینی دانش موجود، کارکردپذیری و عملکرد آن انجام می‌شود، چراکه دانش به‌صورت کالای عمومی درآمده و به نظر می‌رسد که استفاده مداوم آن، دانش جدید ایجاد خواهد کرد؛ بنابراین، لازم است از نابودی آن جلوگیری شود.

به این موضوع باید توجه شود که اطلاعات علمی می‌تواند به وضعیتی نظام‌مند از عدم استفاده دچار شود، زیرا ممکن است فرایند طبیعی کهنگی را تجربه کند که دلیل واقعی آن ظهور دانش جدید است. این مسئله باید مورد توجه قرار گیرد که اگرچه سازمان‌های دانشی حجم عظیمی دانش ایجاد می‌کنند، امّا تنها ارزیابی دانش نو، آن هم در صورتی که آشکار و صریح[44] باشد، مقدور است؛ به این معنا که باید به ثبت رسیده و از طریق رسانه‌های علمی به‌طور رسمی انتقال یافته باشد. بنابراین، دانش ضمنی[45] به‌دلیل ناشناخته بودن فراموش شده یا مورد غفلت قرار می‌گیرد یا با شرایط نامساعد احاطه می‌شود؛ شرایطی که از ایجاد فرایند‌های مدیریتی رسمی جلوگیری می‌کند و بر مؤسسات دانشی که چنین دانشی در آن‌ها ایجاد شده و بر مؤسسات دیگر تأثیر می‌گذارد.

به‌طور کلی، این امکان وجود دارد که دانش را جمع‌آوری کنیم یا یاد بگیریم، امّا در یک زمان خاص باید آن را «از یاد برد» یا ساده‌تر این‌که دیگر استفاده نمی‌شود؛ چراکه ارزش خود را از دست داده است (گرابلر و نمت[46]، 2013 ). در حوزه اطلاعاتی، از چنین فرایندی به‌عنوان سطح کهنگی یاد می‌شود؛ ارزشی که حاکی از آن است که هرچه پیشرفت علمی در حوزه‌ای مشخص بیشتر باشد، کهنگی و از دست دادنِ ارزش، بیشتر و سریع‌تر اتفاق می‌افتد. شرایط کهنگی (منسوخ شدن) در حوزه‌های علمی متفاوت است. در بعضی از علوم از دست دادن ارزش در یک سال 40 تا 100 درصد است (علوم کامپیوتر، بیوشیمی، مطالعات سرطان‌شناسی)؛ در حالی که در رشته‌های دیگر، طول عمر و ماندگاری اسناد بیشتر است (علوم انسانی و اجتماعی).

کاهش ارزش یادگیری نیز فرایند مشابهی دارد. در این مورد افزونگی دانشِ انتقال‌یافته عامل اصلی است. در نتیجه، رشد سریع یک رشته علمی بر نرخ بالای کاهش فایدة آن تأثیر می‌گذارد. (دار و همکاران[47]، 1995). به‌شکل مجازی، کاهش دانش نوعی فرسودگی است که دانش ذخیره‌شده تحمل می‌کند. بنابراین، نمایش درستی از تولید کلی دانشِ جمع‌آوری‌شده پیچیده است؛ چراکه بخش بزرگی از فایدۀ خود را از دست می‌دهد، امّا نتایج خالص چنین کاهشی را می‌توان از طریق تحلیل منحنی اثربخشی دانش پیش‌بینی کرد (بون، گانشان و هیکس[48]، 2008).

با توجه به ارزش بالای استاندارد‌های حفاظتی مناسب برای تولید و ارتباط علمی در هر سازمانی، استراتژی‌های مرتبط با آن‌ها بایستی (اساساً در کشور‌های در حال توسعه) در جهت دستیابی به منافع درازمدت تغییر کند. لازمه آن، تغییر در نقش‌های اساتید و پژوهشگران است. این استراتژی‌ها شامل جنبه‌های زیر است: 1) یادگیری و استفاده از دانش باید بیشتر به حالت جمعی در بیاید که با ایجاد شبکه‌های یادگیری سازمانی و حرفه‌ای در میان سازمان‌های دانشی امکان‌پذیر است؛ 2) با توجه به نیاز به سرمایه‌گذاری بالا برای تولید دانش، باید روش‌های جدیدی برای حذف و اضافه کردن دانش اتخاذ شود؛ 3) محرک‌های سازمانی برای اطمینان از استفاده مؤثر از دانش موجود و دانش جدید تولیدشده ایجاد گردد؛ 4) نیاز‌های افراد آموزش‌گیرنده (یادگیرنده) در ایجاد فرهنگ ایجاد، اشتراک، ارتباط و استفاده از دانش تأمین شود؛ 5) زیرساخت اطلاعاتی پویا برای تسهیل در انتقال، توزیع و پردازش مؤثر اطلاعات ایجاد گردد؛ و 6) مکانیسم‌هایی برای تقویت نوآوری در سازمان‌هایی ایجاد شود که می‌توانند رشد جهانی دانش را ارتقا بخشند، به نیازهای محلی پاسخ ‌دهند و فناوری‌های جدید به وجود آورند (بانک جهانی، 2003 ).

جنبه‌های فهرست‌شده در بالا، اصول ساختاری دستیابی به یک همکاری در میان عناصر دانش علمی و ارتباط آن‌ها با پژوهش و توسعه را فراهم می‌آورد. از دیدگاه سوار[49] (۲۰۱۶) فرایند همکاری پیوسته بین سازمان‌های دانشی و شرکت‌ها رضایت‌بخش نیست، چراکه فروش پروژه‌های نوآوری به مراکز کسب‌وکار از سوی گروه‌های علمی و دانشگاهی به اندازه کافی پیشرفت نکرده است. با این حال، اعتقاد داریم که پروژه‌های اثربخش می‌تواند روشی ایدئال برای دستیابی به معیار‌های سودآوری در سازمان‌های دانشی باشد.

طبق نظر اولسون[50] (۲۰۱۵)، سازمان‌های دانشی در ایجاد و توانمندسازی محیط یا تأمین فضای کافی برای وارد شدن به اقتصاد دانش از طریق پژوهش موفق نبوده‌اند، زیرا هیچ‌گونه فرهنگ دانشی وجود ندارد. ایجاد چنین فرهنگی تنها از طریق آموزش مداوم است. در عوض، این امر به وجود منابع انسانی متخصص در فرایند‌های ایجاد دانش احتیاج دارد؛ امّا بسیاری از متخصصان فاقد چنین پیشینه‌ای هستند. آن‌ها به‌سختی آن را کسب می­کنند. به‌طور کلی، دانشگاه‌های فعلی نقاط ضعف زیادی دارند که آن‌ها را از پژوهش، تولیدات علمی و ارتباط علمی باز می‌دارد. در نتیجه، توانایی وارد شدن به اقتصاد دانش جهانی را ندارند. به‌شکل ایدئال، برای این‌که چنین اتفاقی رخ دهد، مزا – رودریگوئز (۲۰۱۰) نیاز‌های زیر را شناسایی کرده که بایستی مورد توجه قرار گیرند. زیرا می‌توانند در ایجاد شواهد کافی برای اندازه‌گیری متغیرهای اقتصاد دانش کمک کنند: 1) برخورداری از فناوری اطلاعات و ارتباطات کافی و زیرساخت اطلاعاتی؛ 2) داشتن آموزش و منابع انسانی صالح (با مدارج فارغ‌التحصیلی و فرهنگ علمی ثابت‌شده)؛ 3) وجود نظام‌های پویای نوآوری؛ 4) ایجاد داده‌های کافی برای تشویق پیشرفت و توسعه؛ و 5) انجام فعالیت‌های مرتبط با تولید، توزیع و استفاده از دانش و همچنین داشتن اطلاعات صحیح در محصولات دانشی.

برای مؤسسات دانش ضروری است که فرایندهایی را کامل کنند که دانش دنبال می‌کند. بیونو– کامپوس[51] (۲۰۰۳) معیاری ارائه کرده که به سازمان‌های دانشی اجازه می‌دهد با نشان دادن عملکرد مالی و اجتماعی خود از طریق مدیریت درست سرمایه فکری که شامل دارایی‌های معنوی و غیرمحسوس است، به‌درستی به اقتصاد دانش از طریق تولید علمی کمک کنند. معیار‌های کلیدی در دستیابی به اهداف مرتبط با  اهداف جهانی ایجاد دانش، بر اساس ایجاد یک نظام دانشی با سه جزء است: پژوهش، توسعه و نوآوری. ساختار چنین نظامی شامل اجزای به‌هم‌پیوستة زیر است: 1) نظام علمی (دانشگاه‌ها، سازمان‌های پژوهش عمومی و سازمان‌هایی برای انتقال یافته‌های پژوهشی)؛ 2) نظام سازمانی عمومی (سازمان‌های علم و فناوری ملی عمومی، سازمان‌های غیردولتی مرتبط با ایجاد دانش)؛ 3) نظام مبتنی بر فناوری عمومی (موزه‌ها و پارک‌های فناوری و علمی، مؤسسات و مراکز فناوری، و مراکز نوآوری کسب‌وکار)؛ و 4) نظام اثربخش (ارتباط با شرکت‌ها).

نظام‌های دانشی افراد و اهداف اصلی را یک جا گرد آورده و سبب تشویق، توسعه و روزآمدسازی فرایند‌های تولید می‌شود. اهداف اصلی آن‌ها در رقابت‌پذیری پژوهشگران، سازمان‌های دانشی و رشته‌های علمی بازتاب دارد. نظام‌های دانشی اجازه می‌دهند که معیار‌های مرتبط با سرمایه‌های اجتماعی و معنوی اندازه‌گیری شود. حضور چنین  معیار‌هایی پاسخی به تقاضاهای اقتصاد دانش جهانی است.

1-4. سرمایه فکری و اجتماعی: عناصر اساسی در اقتصاد دانش جهانی

تولید علمی در سازمان‌های دانشی فاقد معیار‌های تخصصی و تجربیات علمی ممکن نیست. این معیارها توسط افرادی مدیریت می‌شوند که عناصر اصلی دستیابی به فرایند‌های اقتصاد دانش جهانی هستند. حتی در چنین حالتی، اگرچه ممکن است بعضی از افراد غیرقابل جایگزین باشند، باید زیرساخت روزآمد و ارتباط قوی با سایر محیط‌ها وجود داشته باشد. افراد و دانش شخصی آن‌ها دارایی‌های غیرقابل تفکیک هستند، ولی هر دو ‌بایستی به‌روشی متعادل به وجود آیند. فردی بدون دانش یا مجموعه‌ای از اطلاعات که به دانش شخصی وی تبدیل نشود، برای اهداف اقتصاد دانش و تولید علمی مفید نیست. بنابراین، مسائل دانش و اهداف دانش ‌بایستی به‌درستی تلفیق شوند تا سرمایه اجتماعی و معنوی در شرایط و وضعیت‌های مختلف ایجاد شود.

بروکینگ[52] (1997) سرمایه اجتماعی را آن دسته از دارایی‌ها توصیف می‌کند که در شخص جمع شده است؛ مانند تخصص جمعی، توانایی خلاق، توانایی‌های حل مسئله، و رهبری. بعضی از نویسندگان به‌شکل مفهومی معیار‌های سرمایه معنوی را تعریف کرده و در تجربیات مختلف به کار گرفته‌اند (بونو- کمپوس[53]،2003؛ رامیرز-کرکولس، سانتوس- پنالور و تجدا[54]، 2011؛ روس، بینبریج و ژاکوبسن[55]، 2001؛ سانچز- مدینا، ملیان- گنزالس و هورمیگا- پیرز[56]، 2007؛ تودریشیا و سربانا[57]، 2015). نوشته‌های این نویسندگان به‌شکل زیر خلاصه می‌شود:

1. سرمایه انسانی. این سرمایه از افرادی تشکیل می‌شود که منبع بالقوة نوآوری هستند، ایده‌ها از آن‌ها نشأت گرفته و استراتژی‌ها تعریف می‌شوند. این نوع سرمایه‌ حاوی موارد زیر است: قابلیت‌ها، نگرش‌ها، و زیرکی فکری. سرمایه انسانی از لحاظ هدف این کتاب، به‌طور ویژه با اساتید و پژوهشگران مرتبط است که دانش را به‌طور ویژه از طریق آموزش رسمی به دست آورده‌اند و در سازمان‌های دانشی به‌طرزی چشمگیر با یکدیگر همکاری می‌کنند. اساتید و پژوهشگران ذینفعان اصلی در فرایند تولید علمی هستند. بنابراین، اندازه‌گیری سرمایه انسانی شامل سنجش تعداد پژوهشگران تمام‌وقت و توانایی‌های آن‌هاست؛ ثبت و محاسبة جوایز پژوهشی، شناسایی‌های رسمی، پاداش‌های دریافتی و حضور آن‌ها در آموزش منابع انسانی برای پرورش پژوهشگران جدید نیز مطرح است.
2. سرمایه ساختاری یا سازمانی. این نوع سرمایه، دانشی است که سازمان‌ها قادر به درونی کردن آن بوده‌اند؛ سرمایه‌ای که در سرتاسر ساختارها، فرایندها و فرهنگ آن‌ها دوام دارند. مهم است که سرمایه ساختاری و سازمانی با تولید علمی ارتباط برقرار کند، زیرا هیچ استاد یا پژوهشگری فرایندهای پژوهشی را به‌صورت مستقل و بدون تعلق به ساختار و فرهنگ سازمانی انجام نمی‌دهد. تولیدات علمی تولیدشده احتیاج به پژوهشگرانی دارد که وابستگی سازمانی دارند، و این‌ها بر اساس موقعیت سازمانی و به‌رسمیت‌شناسی علمی ارزش‌گذاری می‌شوند. سرمایه ساختاری یا سازمانی شامل اقلامی است مانند منابع اطلاعاتی و پایگاه‌های اطلاعاتی دیجیتال که در کتابخانه‌های آن‌ها موجود است، اطلاعات جمع‌آوری‌شده در قیاس با داده‌های ردیف اول و دوم (منابع دست اول و دوم ) و زیرساخت اساسی با ماهیت غیرملموس.
3. سرمایه رابطه‌ای. از آنجا که سازمان‌ها نظام‌های جدانشدنی هستند، ارتباطات آن‌ها با دیگر نظام‌ها به‌عنوان دارایی با ارزش به حساب می‌آید؛ مخصوصاً زمانی که دیگر سازمان‌ها فهم کافی از یک سازمان خاص دارند. سازمان‌های دانشی از طریق اساتید و پژوهشگران و با توجه به سرمایه رابطه‌ای آن‌ها در صورتی توانمندی بیشتری دارند که همکاری‌های محکمی با سازمان‌های مشابه داشته باشند. این نوع سرمایه ارتباطات درون‌سازمانی را نیز شامل می‌شود که از طریق فعالیت‌های افراد و بخش‌های مختلف صورت می‌گیرد، سبب شکل‌گیری گروه‌های پژوهشی شده و فعالیت‌های دانشکده‌ای را تقویت می‌کند. سرمایه رابطه‌ای به‌ویژه شامل حضور در مجامع علمی (مثل کنفرانس‌ها و سمپوزیوم‌ها)، عضویت در جوامع علمی و همکاری با سایر سازمان‌ها (متفاوت از سازمان خودشان) از طریق گروه‌های پژوهشی است.

بیونو–کامپوس (2003) اظهار می‌دارد که نتایج ملموس سه شکل از سرمایه معنوی به‌عنوان نتیجه فرایند‌های پژوهشی می‌تواند به‌شکل زیر مورد توجه قرار ‌گیرد: 1) تولید علمی (انتشار کتاب‌ها و مقالات در نشریات علمی، ثبت پروانه اختراع و سایر ابزار‌های مالکیت معنوی؛ اجرای پروژه‌های پژوهشی؛ و ارائه‌ها و سخنرانی‌ها در کنفرانس‌ها)؛ 2) ارزیابی اجتماعی سازمان از طریق انتشار یافته‌های پژوهش؛ و 3) افزایش سرمایه معنوی سازمان‌های دانشی.

برای هماهنگی با شرایط اقتصاد دانش لازم است که سرمایه معنوی تعریف شده و در این کار فرایند‌هایی اندازه‌گیری گردد که منجر به تعریف معیارهای رقابت‌پذیری سازمان‌های دانشی می‌شود. رهنمود‌های مختلفی برای اندازه‌گیری سرمایه معنوی در دانشگاه‌ها ارائه شده است: شناسایی منابع آن‌ها (سطح توانایی)، فعالیت‌ها (ایجاد دانش و فرایند‌های بازآفرینی دانش)، و نتایجی که با توجه به کیفیت دانش به دست می‌آید (سطح عملکرد) (فازلاجیک[58]، 2007، سانچر[59]، 2006؛ سکوندو، مارگریتا، الیا و پاسیانته[60]، 2010 ). سنجش سرمایه معنوی به کمیت خروجی‌ها بر می‌گردد، و از این لحاظ شامل اقلامی مانند نشریات علمی ناشی از پژوهش، کاربرد‌های دانش، و سهم پژوهشگران به‌ازای هر سازمان در ارتباط با کل کارکنان است. اندازه‌گیری سرمایه معنوی هر نوع افزایش در ارتباط با بهره‌وری کارهای مرتبط با دانش را توصیف می‌کند.

حائز اهمیت است که سرمایه معنوی در سازمان‌های دانشی ثبت شود. زیرا این امر ملموس‌ترین روش شناسایی ورودی‌ها و خروجی‌های تولیدات دانش در هر سازمانی است که از پژوهش فنی و علمی نشأت می‌گیرد (نتایج پژوهش و نشریات) یا از طریق تدریس (شناسایی دانشجویان فارغ‌التحصیلی که به‌عنوان پژوهشگران جدید آموزش دیده‌اند و ایجاد ارتباطات اثربخش در میان گروه‌های علمی) است (کوچارپیکوا، توکارپیکوا، و بلاسکوا [61]، 2015: رامیرز، تجدا و گاردونو[62]، 2013 ). اگرچه تولیدات دانشی اغلب دارایی‌ غیرملموس تلقی می‌شوند، می‌توان گفت که رسانه‌های ارتباط علمی اصلی‌ترین مکانییسم محاسبه سازمان‌های دانشی است.

ارتباط دقیق بین سرمایه انسانی و اقتصاد دانش اساساً در تمایز شفاف بین آن­ دسته از کارکنانی است که بخشی از پویایی‌های تولید دانش هستند و کسانی که نیستند. از این رو، فقط فعالیت تکراری دارند (دیاز – پرز[63]، 2013). معیار تمایز سرمایه انسانی از دید مدیریتی و در ارتباط با اقتصاد دانش تمایز مفهومی است بین: 1) ارزش‌ها که شامل آزادی علمی، اخلاقی و یکپارچگی پژوهش، فعالیت‌های دانشکده‌ای، اختیارات سازمانی، نقد فکری، ایجاد دانش جمعی، و نظام‌های دانش آزاد است؛ و 2) ارزش: دامنه سودمندی در ارتباط با تولید دانش، استفاده از دانش برای تشویق پیشرفت در جامعه، همکاری‌های فرهنگی مهم ملی و محلی، فعالیت‌های مبتنی بر رقابت‌پذیری، توانایی بالای انتقال دانش، و جنبه‌های مرتبط با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (آبراهامس و فیتزجراید[64]، 2015؛ یو و ژو[65]، 2015 ). این تمایز به‌ویژه برای دانشگاه‌ها ضروری است که در آن‌ها تولید دانش از زمانی که از ارزش‌های دیگر پیشی می‌گیرد، اهمیت جدیدی از لحاظ سنجش به دست می‌آورد.

در ارتباط با نظریه سرمایه اجتماعی، بوردیو[66] (2007) آن را از دیدگاه جامعه‌شناختی تعریف می‌کند به­عنوان متغیری که همکاری بین گروه‌های مختلف جمعی، عدول از فرصت‌های فردی و کار براساس اعتماد، هنجارها، و تعامل اجتماعی را اندازه­گیری می‌کند. این گونه ارتباطات اجتماعی کارهای جمعی و فعالیت‌های اجتماعی را سرعت می‌بخشد که باید به پیشرفت تولیدات مختلف منتهی شود. این تولیدات که از چنین ارتباطات اجتماعی ناشی شده، می‌تواند در تصمیم‌گیری، مدیریت و بسیج منابع، ارتباط، هماهنگی، جامعیت، و حل تعارضات تأثیرگذار باشد.

نشریات مختلفی وجود دارند که طبقه‌بندی واضحی از نظریه سرمایه اجتماعی ارائه کرده­اند (بوردیو، 2000، 2003، 2007، 2009؛ بوردیو، چامبوردون. پاسرون[67]، 1975؛ بوردیو و واکانت[68]، 2005 ) که به موارد زیر تقسیم می‌شود و با تولید علمی در اقتصاد دانش جهانی مرتبط است:

1. سرمایه اقتصادی. منظور همان آماده‌سازی منابع مالی است. در حالی که اقتصاد دانش مدلی ایدئال نسبت به جهانی شدن دانش برای رقابت‌پذیری ارائه می‌دهد، این نوع سرمایه به دسترس‌پذیری منابع اقتصادی مورد نیاز برای فراهم کردن سرمایه‌های دیگر (فکری، ساختاری، رابطه‌ای، اجتماعی، و فرهنگی) احتیاج دارد. از این رو، بالاتر از خواسته و ارادة هر شخصی قرار دارد.
2. سرمایه اجتماعی. معمولاً منابع ناملموس است که بر عضویت‌های گروهی، ارتباطات، شبکه‌های تأثیرگذاری، و همکاری مبتنی است. مفهوم روابط اجتماعی که بوردیو توصیف کرد، شباهت‌های گسترده‌ای با سرمایه رابطه‌ای پیشنهادی بروکینگ (1997 ) دارد.
3. سرمایه نمادین. مجموعه‌ای از دارایی‌های ناملموس فطری افراد که فقط زمانی موجود هستند که دیگران آن‌ها را به رسمیت بشناسند، به‌ویژه به‌وسیله آن‌هایی که در محیط مشابهی هستند. در مورد اقتصاد دانش، این موضوع زمانی اتفاق می‌افتد که پژوهشگران، سطح اعتبار پژوهشگرانِ برابر یا بالاتر را قبول داشته باشند. این مسئله حتی زمانی روشن می‌شود که پژوهشگران به آثار فکری دیگران مراجعه می‌کنند؛ مثلاً از طریق استناد‌هایی که در نشریات علمی به کار می‌برند.
4. سرمایه فرهنگی. سرمایه فرهنگی شامل شکل‌های مختلف دانش، آموزش و مهارت‌هاست که در کل، امتیاز‌ رقابت‌پذیری به شخص می‌بخشد. این نوع سرمایه برای اولین بار از خانواده با انتقال و دریافت نگرش‌ها، دانش، سنت‌ها و روش‌های تفکر به دست می‌آید که به‌عنوان «عادت»[69] یا سرمایه فرهنگی منضم یاد می‌شود. ویژگی‌هایی که با سرمایه فرهنگی مطابقت دارد با آموزش رسمی تقویت شده (که به‌عنوان «زمینه» شناخته شده و با سرمایه فرهنگی سازمانی عجین است) و انتظار می‌رود که سرمایه فرهنگی هدفمند از این طریق کالاهای فرهنگی تولید کند و از طریق نشریات علمی به نمایش گذاشته ‌شود. سرمایه فرهنگی ارائه‌شده به‌وسیله بوردیو[70] رابطه‌ای گسترده با سرمایه انسانی توصیف‌شده بروکینگ[71] (1997) دارد.

ارتباط سرمایه اجتماعی با سازمان‌های دانشی (مخصوصاً آن‌هایی که ماهیت عمومی دارند) دو سویه است: سازمان‌ها بخشی از سرمایه اجتماعی کشورشان هستند و سرمایه اجتماعی کشورها به‌صورت بالقوه به‌وسیله مؤسساتشان به وجود می­آید که از طریق رویدادهای تاریخی- اجتماعی، تولید دانش، و ایجاد شبکه‌های دانش برای کمک به دانش جدید ایجاد شده‌اند (چاپلا و جاریلو[72]، 2004). این مسئله مهم است که سرمایه اجتماعی با فراوانی اطلاعات علمی سروکار دارد و این امکان را فراهم می آورد که بر فعالیت‌ها بدون چشم‌پوشی از هزینه‌بر بودن آن‌ها متمرکز شود و به‌شکل مداوم به فراهم‌آوری مداوم اطلاعات بستگی خواهد داشت (گوردون و میلان[73]، 2004).

گاهی، همکاری در شبکه‌های دانش ممکن است هزینه‌های اطلاعات علمی را کاهش دهد، به‌شرطی که مؤسسات دانشی با اقتصاد دانش یکی شده باشند. با این حال، گاهی همکاری در حدی متعادل اتفاق می‌افتد که دلیل آن رقابت علمی بین پژوهشگران و مؤسسات است (گودارد و لوبرانو[74]،2010). چنین سطوح رقابتی ممکن است در درون یک مؤسسه به‌شکل مجزا اتفاق بیفتد و می‌تواند فرایندهای رقابتی افراد بیشتری را سبب شود که گرایش دارند به این که: 1) تعداد تولیدات منتشرشده را مقایسه کرده و ادعاهایی داشته باشند؛ و 2) در پژوهش‌ها و نگارش‌ها با افرادی از دیگر سازمان‌ها یا کشورها همکاری داشته باشند. گذشته از آن، این امر به کاربرد راهبردهایی منجر خواهد شد که دارای ویژگی‌های زیر است: فعالیت‌های انفرادی بجای فعالیت‌های جمعی، حفظ اشتغال ذهنی برای انتشار در مجلات علمی سطح بالا، و تعیین شرایط برای تولید علمی و برقراری ارتباط علمی با ذکر نیازمندی‌های این نوع مجلات و تأکید زیاد بر انتشار محصولاتی که بیش از بقیه مورد تأیید مؤسسات هستند (مثل اولویت بخشیدن به مقالات علمی؛ چراکه امتیاز آن‌ها نسبت به انواع دیگر ارتباط علمی مانند کتاب‌ها، فصل‌های کتاب‌ها یا پایان‌نامه‌ها بیشتر است). رقابت چالشی بجای این‌که با توسعۀ واقعی یک سرمایه اجتماعیِ مستحکم قابل اجرا باشد، می‌تواند موجب تولید علمی‌ شود که دارای نیازمندی‌ها و شرایطی است (زاپارتگویی[75]، 2009).

هر مؤلفه‌ برای سنجش سرمایه انسانی و سرمایه اجتماعی، به‌میزان درگیر شدن سازمان در فرایند اقتصاد دانش بستگی دارد. اگرچه دانش یک کالای غیرملموس است (گوردون و میلان، 2004)، ایجاب می‌کند که معیارهای مخصوصی شناسایی شود که می‌بایست از طریق تولید نتایج و ارتباطات علمی هدایت و هدف‌گذاری شده‌اند. بنابراین می‌توان به معیارهای زیر توجه کرد:

• فردی (شخصی)؛ 2) بر اساس سطح تجربه (فردی و گروهی)؛ 3) توسعه و اجرای راهبرد‌های فردی؛ 4) توسعه و پیشرفت راهبردهای همکاری؛ و 5) میزان توسعة سرمایه اجتماعی در سطح سازمانی. نشان دادن سطح عضویت در اقتصاد دانش از طریق توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی، مطابق با تولید علمی، مستلزم معرفی الگوی چرخة تولید علمی است که پیشرفت‌ها بین دوره‌های زمانی مختلف (وضعیت موفقیت‌های چرخة زندگی) و نه اندازه‌گیری آن‌ها با الگوهای زمانی مستمر (با گردآوری سرمایه انسانی)، اندازه‌گیری می‌شود. بنابراین، امکان سنجش فعالیت‌های فردی، سازمانی، میان‌رشته‌ای، منطقه‌ای و ملی فراهم می‌گردد (گودارد و لوبرانو، 2013).

دانش از هر دیدگاهی، نوعی تلاش با ابعاد اجتماعی است که مقدم بر ابعاد سازمانی است. تولید علمی به‌وسیله نیاز‌های بازار و به‌همان اندازه از سوی جوامع علمی، خطوط پژوهشی، شبکه‌های دانشی یا شبکه‌های معرفت‌شناختی، انگیزه‌های فردی، مقیاس‌های مکانی (رشته‌ای، جغرافیایی) یا موقتی (دوره‌های مشارکت) تعیین می‌شود (گومز، 2009؛ ایبارا، 2009؛ زاپارتاگویی، 2009). مهم است که به سه نتیجه‌ این فصل با توجه به جنبه‌های ذکرشده، مخصوصاً تولید علمی و پیشرفت سرمایه انسانی و اجتماعی اشاره کنیم: 1) سطوح روابط درونی، شرایط عضویت در سازمان‌های دانشی را تعیین می‌کند تا در اقتصاد دانش وارد شوند؛ 2) درباره دانش علمی نبایستی فقط به اساتید و دانشجویان فکر کرد، بلکه حداقل برای دانستن وضعیت جاری آن بایستی به مشارکت عامه مردم در فعالیت‌های علمی توجه نمود؛ (دو دوناتو، 2009)؛ و 3) دانشمندان از ابتدا دانشمند متولد نمی‌شوند، اگرچه هر انسانی توانایی دانشمند شدن را دارد، ولی هر کسی به‌خاطر محدودیت علاقه و توانایی، در موضوعی از علم متخصص نیست ( اچوریا[76]، 2009).

منابع

Abrahams, L., & FitzGerald, P. (2015). Would ‘good’ values yield good ‘value’? Positioning higher education in an  emerging       Knowledge Economy. Journal of the Knowledge Economy,6(1), 125-137.

Aguado-Lo´ pez, E., & Rogel-Salazar, R.  (2006). Redalyc: Red  de Revistas Cient´ıficas de Ame´ rica Latina, el Caribe, Espan˜ a y Portugal: un balance a tres an˜ os de camino. In D. Babini, & J. Fraga (Eds.), Edicio´n Electro´nica, Bibliotecas Virtuales  y Portales para las  Ciencias   Sociales  en  Ame´rica  Latina  y el  Caribe  (pp.  209-233).  Buenos Aires, Argentina:     CLACSO.

Alston, J., Craig, B., & Pardey, P. (1998). Dynamics in the creation and depreciation of knowl- edge,  and  the  returns  to research.  Washington, DC,  USA: International Food  Policy Research     Institute.

Aragone´s, A., & Salgado, U. (2013). La crisis y la econom´ıa del conocimiento en Estados Unidos: Su impacto en la pol´ıtica migratoria. Norteame´rica,  8(2), 71-104.

Area-Moreira, M., & Pessoa, T. (2012). From solid to liquid: New literacies to the  cul- tural changes of Web 2.0. Comunicar, 19(38), 13–20.

Arocena, R., Go¨ransson, B., & Sutz, J. (2015). Knowledge policies and universities in developing countries: Inclusive development and the “developmental university”.Technology in Society, 41, 10 _20.

Avile´s-Fabila, R. (2009). ?Las funciones sustantivas de la universidad pu´blica son realmente tres? Intertexto con Laura Regil Vargas: Difusio´n cultural universitaria: Entre el ocaso y elporvenir. Reencuentro, 56, 66 _69.

Bath, G. (2000). Organizing knowledge in the knowledge development cycle. Journal of Knowledge Management, 4(1), 15_26.

Boone, T., Ganeshan, R., & Hicks, R. (2008). Learning and knowledge depreciation in professional services. Management Science, 54(7), 1231_1236.

Bourdieu, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales. Charleston, SC, USA: CreateSpace  Independent Publishing.

Bourdieu, P. (2003). Los Herederos: los estudiantes y la cultura. Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2007). Capital cultural, escuela y espacio social (7th ed.) Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2009). Homo academicus. Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI Editores.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. (2005). Una invitacio´n a la sociologı´a reflexiva. Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Bourdieu, P., Chamboredon, J., & Passeron, J. (1975). El Oficio del socio´logo. Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Boyle, B., McDonnell, A., Mitchell, R., & Nicholas, S. (2012). Managing knowledge in internationalizing universities through foreign assignments. International Journal of Educational Management, 26(3), 302_312.

Bricall, J. (2000). Universidad 2000: Informe sobre la ensen˜anza superior en Espan˜a. Madrid, Espan˜ a: Conferencia de Rectores de las Universidades Espan˜ olas.

Brooking, A. (1997). El capital intelectual. Barcelona, Espan˜ a: Paido´ s.

Bueno-Campos, E. (Ed.), (2003). Gestio´n del conocimiento en universidades y organismos pu´blicos de investigacio´n Madrid, Espan˜ a: Universidad Auto´noma de Madrid, Direccio´n General de Investigacio´ n, Consejerı´a de Educacio´n Comunidad de Madrid.

Cantwell, B., Kauppinen, I., & Slaughter, S. (2014). Academic capitalism in the age of globalization. New York, USA: Johns Hopkins University Press.

Chapela, M., & Jarillo, E. (2004). El capital social en el futuro de la universidad. Reencuentro, 40, 1_13.

Clarke, T. (2001). The knowledge economy. Education 1 Training, 43(4/5), 189_196.

Dang, D., & Umemoto, K. (2009). Modeling the development toward the knowledge economy: A national capability approach. Journal of Knowledge Management, 13(5).

Darr, E., Argote, L., & Epple, D. (1995). The acquisition, transfer, and depreciation of knowledge in service organizations: Productivity in franchises. Management Science, 41(11), 1750_1762.

De Donato, X. (2009). La pregunta por los sujetos y la dimensio´n social de la ciencia. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia del siglo XXI? (pp. 181_195). Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Deiaco, E., Hughs, A., & McKelvery, M. (2012). Universities as strategic actors in theknowledge economy. Cambridge Journal of Economics, 36(3), 525_54.

Dı´az-Pe´rez, C. (2012). Tendencias y requerimientos del mercado de trabajo en la economı´a del conocimiento: Estudio sobre los egresados del CUCEA. Revista de la Educacio´n Superior, 41(161), 9_30.

Dickson, T. (2009). Knowledge transfer and the globalisation of higher education. Journal of Knowledge-Based Innovation in China, 1(3), 174_184.

Echeverrı´a, J. (2009). Los sujetos de las ciencias. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia el siglo XXI? (pp. 19_26). Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI, (pp. 19_26).

Eikeland, O. (2013). Symbiotic learning systems: Reorganizing and integrating learning efforts and responsibilities between Higher Educational Institutions (HEIs) and work places. Journal of the Knowledge Economy, 4(1), 98_118.

Fazlagic, A. (2007). Measuring the intellectual capital on a university; Conference on: Trends in the management of human resources in higher education. s.l.: Organisationfor Economic Co-operation and Development.

Garcı´a-Ruiz, R., Ramı´rez-Garcı´a, A., & Rodrı´guez-Rosell, M. (2014). Educacio´n en alfabetizacio´n media´tica para una nueva ciudadanı´a prosumidora. Comunicar, 22(43),15_23.

Gil, A., & Carrillo, F. (2013). Knowledge creation in organizations through learning. Intangible Capital, 9(3), 730_753.

Go´mez, A. (2009). La dimensio´n individual y colectiva de los sujetos de la ciencia. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia el siglo XXI? (pp. 114_137). Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Gordon, S., & Milla´n, R. (2004). Capital social: Una lectura de tres perspectivas cla´sicas. Revista Mexicana de Sociologı´a, 66(4), 711_747.

Goudard, M., & Lubrano, M. (2010). Human capital, social capital and scientific production. ,

Goudard, M., & Lubrano, M. (2013). Human capital, social capital and scientific research in Europe: An application of linear hierarchical models. The Manchester School, 81(6), 876_903.

Grubler, A., & Nemet, G. (2013). Energy technology innovation: Learning from historical successes and failures. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Ibarra, A. (2009). Redes episte´micas: nuevos sujetos de la ciencia en nuevos modos de accio´n cognitiva. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia del siglo XXI? (pp. 135_158). Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI.

Jonsson, L., Baraldi, E., Larsson, L. E., Forsberg, P., & Severinsson, F. (2015). Targeting  academic engagement in open innovation: Tools, effects and challenges for university management. Journal of the Knowledge Economy, 6(3), 522_550.

Kuchartı´kova´a, A., Tokartı´kova´a, E., & Blaˇskova´a, M. (2015). Human capital management: Aspect of the human capital efficiency in university education. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 177, 48_60.

Larner, W. (2015). Globalizing Knowledge networks: Universities, diaspora strategies, and academic intermediaries. Geoforum, 59, 197_205.

Liebowitz, J., & Suen, C. (2000). Developing Knowledge management metrics for measuring intellectual capital. Journal of Intellectual Capital, 1(1), 54_67.

Lo´pez-Leyva, S. (2014). Las universidades en la economı´a del conocimiento. Revista de la Educacio´n Superior, 43(170), 153_160.

Meza-Rodrı´guez, N. (2010). Ana´lisis de los indicadores de la economı´a del conocimiento en las instituciones de educacio´n superior pu´blica en Me´xico (Master Thesis). Mexico, D.F., Mexico: Instituto Polite´cnico Nacional.

Nu´n˜ez-Guerrero, Y., & Rodrı´guez-Monroy, C. (2014). A ´ rboles de clasificacio´n para jerarquizar los recursos intangibles asociados a la innovacio´n en las instituciones de educacio ´n superior latinoamericanas. Interciencia, 39(4), 149_155.

Olsen, D. (2015). Are there learning agents in innovative firms? A study of the potential  role of human resource managers in learning and innovation. Journal of the KnowledgeEconomy, 7(3), 644_658.

Organisation for Economic Co-operation and Development (1996). The knowledge-based economy. Paris, France: OECD.

Ortega y Gasset, J. (2007). Misio´n de la universidad. Madrid, Spain: Biblioteca Nueva.

Paulin, D., & Suneson, K. (2012). Knowledge transfer, knowledge sharing and knowledge barriers: Three blurry terms in KM. The Electronic Journal of Knowledge Management,10(1), 81_91.

Psarras, J. (2006). Education and training in the knowledge-based economy. VINE: The Journal of Information and Knowledge Management Systems, 36(1), 85_96.

Ramı´rez, Y., Tejeda, A., & Gardun˜o, S. (2013). Recognition of intellectual capital importance in the university sector. International Journal of Business and Social Research, 3(4), 27_41.

Ramı´rez-Co´ rcoles, Y., Santos-Pen˜alver, S., & Tejeda, A. (2011). Intellectual capital in Spanish public universities: Stakeholders’ information needs. Journal of Intellectual Capital, 12(3),

Ritzer, G., & Jurgenson, N. (2010). Production, consumption, prosumption: The nature of capitalism in the age of the digital ‘prosumer’. Journal of Consumer Culture, 10(1),13_36.

Roberts, J. (2009). The global knowledge economy in question. Critical Perspectives on International Business, 5(4), 285_303.

Rodrı´guez-Castellanos, A., Araujo-de-la-Mata, A., & Urrutia-Gutie´rrez, J. (2001). La gestio´n del conocimiento cientı´fico-te´cnico en la universidad: Un caso y un proyecto. Cuadernos de Gestio´n, 1(1), 13_30. ,

Roos, G., Bainbridge, A., & Jacobsen, K. (2001). Intellectual capital as a strategic tool. Strategy & Leadership, 29(4), 21_26.

Sa´nchez, E. (2006). Intellectual capital in universities: Improving transparency and internal management. Journal of Intellectual Capital, 7(4), 529_1458.

Sa´nchez-Medina, A., Melia´n-Gonza´lez, A., & Hormiga-Pe´rez, E. (2007). El concepto de capital intelectual y sus dimensiones. Investigaciones Europeas de Direccio´n y Economı´a de la Empresa, 13(2), 97_111.

Secundo, G., Margherita, A., Elia, G., & Passiante, G. (2010). Intangible assets in higher education and research: Mission, performance or both? Journal of Intellectual Capital, 2(11), 140_157

Slaughter, S., & Leslie, L. (2001). Expanding and elaborating the concept of academic capitalism. Organization Overviews, 8(2), 154_161.

Slaughter, S., & Rhoades, G. (2009). Academic capitalism and the new economy: Markets, sate, and higher education. New York, USA: Johns Hopkins University Press.

Svare, H. (2016). User-producer dialogue, workplace innovation, and knowledge in a regional innovation system. Journal of the Knowledge Economy, 7(2), 565_586.

Terra, L. (2007). Diseminacio´n del conocimiento acade´mico en Ame´rica Latina.

Todericiua, R., & Serbana, A. (2015). Intellectual capital and its relationship with universities. Procedia Economics and Finance, 27, 713_717.

Tsui, L., Chapman, C., Schnirer, L., & Stewart, S. (2006). A handbook on knowledge sharing: Strategies and recommendations for researchers, policymakers, and service providers. Alberta, Canada: Community-University Partnership.

Txapartegui, E. (2009). ?Sujeto-red o sujeto-programa? Consideraciones crı´ticas a la propuesta de A. Ibarra. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia del siglo XXI? (pp. 164_180). Mexico, D.F., Mexico: Siglo XXI. United Nations Environment Programme (2016). The adaptation knowledge initiative. Nairobi, Kenya: UNEP.

Vega-Encabo, J. (2009). Sujetos, objetividad y razo´n pu´ blica. In F. Broncano, & A. Pe´rez (Eds.), La ciencia y sus sujetos: ?Quie´nes hacen la ciencia del siglo XXI? Mexico, D.F. Mexico: Siglo XXI.

Whitley, R. (2008). Constructing universities as strategic actors: Limitations and variations. In L. Engwall, & D. Weaire (Eds.), The university in the market (pp. 23_37). London, England: Portland Press.

World Bank (2003). Lifelong learning in the global knowledge economy: Challenges for developing countries:

A World Bank report. Washington, DC, USA: World Bank. ,

World Bank (2007). Development studies building knowledge economies advanced strategies for development. Washington, DC, USA: World Bank.

Yu, D., & Zhou, R. (2015). Intellectual management: An integrative theory. Journal of the Knowledge Economy, 1_28.

[1]. Ortega y Gasset

2. Whitley

[3]. Organization for Economic Cooperation & Development

[4]. Clarke

[5]. Avile´s-Fabila

[6]. Deiaco, Hughs, & McKelvery

[7]. Eikeland

[8]. Nu´n˜ez-Guerrero and Rodrı´guez-Monroy

[9]. Roberts

[10]. knowledge workers

[11]. Aragone´s and Salgado

[12]. Psarras

[13]. Vega-Encabo

[14]. Liebowitz and Suen

[15]. Lopez-Leyva

[16]. Area-Moreira & Pessoa

[17]. Larner

[18]. Dickson

[19]. Boyle, McDonnell, Mitchell, & Nicholas

[20]. World Bank

6. 6. obsolescence

[22].  Meza-Rodriguez

[23]. Jonsson, Baraldi, Larsson, Forsberg, & Severinsson,

[24]. Slaughter and Rhoades

[25]. Slaughter and Leslie

[26]. Dang and Umemoto

[27]. Cantwell, Kauppinen, & Slaughter

[28]. Arocena, Go¨ransson, & Sutz,

[29]. World Bank

[30]. Rodrı´guez-Castellanos, Araujo-de-la- Mata, and Urrutia-Gutierrez

[31]. Bricall

[32]. Bath

[33]. Alston, Craig, & Pardey

[34]. Gil and Carrillo

[35]. Rodrı´guez-Castellanos et al.

[36]. United Nations Environment Programme (UNEP)

[37]. Garcı´a-Ruiz, Ramı´rez-Garcı´a, & Rodrı´guez-Rosell

[38]. Ritzer &Jurgenson,

[39]. Aguado-Lo´pez & Rogel-Salazar,

[40]. Terra

[41]. Tsui, Chapman, Schnirer, & Stewart

[42]. Darr, Argote, and Epple

[43]. Paulin and Suneson

[44]. explicit

[45]. implicit

[46]. Grubler & Nemet

[47]. Darr et al.

[48]. Boone, Ganeshan, & Hicks

[49]. Svare

[50]. Olsen

[51]. Bueno-Campos

[52]. Brooking

[53]. Bueno-Campos

[54]. Ramı´rez-Co´rcoles, Santos-Pen˜ alver, & Tejeda

[55]. Roos, Bainbridge, & Jacobsen,

[56]. Sa´nchez-Medina, Melia´n-Gonza´lez, & Hormiga-Pe´rez

[57]. Todericiua & Serbana,

[58]. Fazlagic

[59]. Sa´nchez

[60].Secundo, Margherita, Elia, & Passiante

[61]. Kuchartı´kova´a, Tokartı´kova´a, & Blaˇskova´a

[62]. Ramı´rez, Tejeda, & Gardun˜o

[63]. Dı´az-Pe´rez

[64]. Abrahams & FitzGerald

[65]. Yu &Zhou

[66]. Bourdieu

[67]. Bourdieu,Chamboredon, & Passeron

[68]. Bourdieu & Wacquant

[69]. habitus

[70]. Bourdieu

[71]. Brooking

[72]. Chapela & Jarillo

[73]. Gordon & Milla´n

[74]. Goudard & Lubrano

[75]. Txapartegui,

[76]Echeverrı´a